Metoda Marii Montessori - innowacja

Maria Montessori urodziła się 31 sierpnia 1870 r. w Chiaravall we Włoszech. W 1875 r. wraz z rodziną przeniosła się do Rzymu, gdzie uczęszczała do szkoły podstawowej i średniej technicznej.  Po jej zakończeniu podjęła studia medyczne na Uniwersytecie Rzymskim, które ukończyła w 1896 r., uzyskując — jako pierwsza kobieta we Włoszech — dyplom lekarza medycyny.

Rok później podjęła pracę w Klinice Psychiatrycznej Uniwersytetu Rzymskiego. Kontynuowała też rozpoczętą po studiach praktykę lekarską. W trakcie pracy w klinice zwróciła szczególną uwagę na dzieci niepełnosprawne, upośledzone umysłowo, które przebywały wspólnie z dorosłymi pacjentami. Postanowiła stworzyć dla dzieci korzystniejsze warunki życia i rozwoju. W tym celu podjęła intensywne samokształcenie. Podczas studiów literatury z zakresu psychiatrii zainteresowała się zwłaszcza dokonaniami dwu psy-chiatrów francuskich: J.M. Itarda : jego ucznia E. Seguina. Ich badania poparte własnymi doświadczeniami i obserwacjami doprowadziły ją do wniosku, że problem rozwoju dzieci niepełnosprawnych jest nie tyle natury medycznej, co pedagogicznej. Spostrzeżeniem tym podzieliła się w 1898 r. na Kongresie Lekarzy w Turynie i tym samym poparta rozwój pedagogiki specjalnej we Włoszech. Znaczące osiągnięcia w tej dziedzinie spowodowały, że zaproponowano jej stanowisko dyrektora w Instytucie Medyczno-Pedagogicznym Kształcenia Nauczycieli dla Opieki nad Dziećmi' Umysłowo Upośledzonymi, co umożliwiało jej kontynuację dalszych badań nad podjętą problematyką.

Mimo sukcesów, jakie Montessori osiągała w Instytucie, nagle, w 1901 r. go opuściła. Dzięki temu mogła przygotować się do pracy pedagogicznej z dziećmi zdrowymi, tym samym weryfikując własne spostrzeżenia w nowych okolicznościach.

Montessori należała do ruchu społecznego występującego przeciwko pracy zarobkowej dzieci. W 1899 r. wzięła udział w Między-narodowym Kongresie Kobiecym w Londynie, na którym referowała trudną sytuację bytową i pracę zarobkową dzieci sycylijskich. Poznała tam Annę Besant — prezes Towarzystwa Teozoficznego. Kontakty z teozofami ułatwiły w późniejszym czasie, rozwój jej metody w Indiach.

Po odejściu z instytutu Medyczno-Pedagogicznego Montessori podjęła ponownie studia na Uniwersytecie Rzymskim, tym razem na wydziale psychologii i filozofii. W ramach fakultetu filozoficznego uczęszczała na wykłady z pedagogiki, higieny i psychologii eksperymentalnej, gdzie wykładał wówczas Wundt. Montessori przejęła od niego poglądy na temat badań empirycznych. W latach 1904-1908 na prośbę profesora Józefa Sergi prowadziła wykłady dla studentów medycyny i nauk przyrodniczych w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Rzymskiego.    
Jej zainteresowania z tego okresu dotyczyły historii antropologii medycznej i możliwości zastosowania jej metod badawczych w pedagogice. Z wykładów tych powstała praca Antropologia pedagogiki (1910). W tym czasie Montessori prowadziła również pracę badawczą w szkołach.

W 1907 r. zorganizowała w dzielnicy San Lorenc pierwszy Dom Dziecięcy — Casa dei Bambini, w którym mogła zweryfikować nagromadzone w czasie dotychczasowych studiów i pracy przypuszczenia natury medyczno-pedagogicznej. Powstanie Casa dei Bambini było związane z próbą przeciwdziałania patologii społecznej panującej w stolicy, a zwłaszcza dzielnicy San Lorenzo, zamieszkiwanej w dużej części przez margines społeczny i imigrantów. Świetlica  Montessori stanowiła jeden z elementów szerszego planu resocjalizacyjnego tej dzielnicy. Dom Dziecięcy był nietypową, nowatorską placówką, która z laboratorium-świetlicy dla dzieci z marginesu społecznego powoli przekształcała się w przedszkole we współczesnym tego słowa znaczeniu.

Zadanie, którego podjęła się Montessori, nie było dokładnie sprecyzowane przez organizatorów, choć w planach uwzględniono ewentualne przygotowanie dzieci do nauki szkolnej. W pomieszczeniu przedszkolnym nie było żadnego wyposażenia, a liczba dzieci (w wieku od 2 do 6 lat) zbliżała się do 50. Opiekę nad nimi sprawowały niewykwalifikowane wychowawczynie, często po prostu matki uczęszczających do świetlicy dzieci. Montessori wyposażała placówkę w meble własnego pomysłu, zmodyfikowane pomoce francuskich psychiatrów Itarda i Seguina oraz przyrządy pomiarowe stosowane w psychologii eksperymentalnej. Doskonaliła też opiekunki w pracy z dziećmi z nowymi, przygotowanymi przez siebie pomocami. Opracowywała podstawowe zasady i strukturę wychowawczego otoczenia.

Warto zwrócić uwagę również na społeczny charakter Domów Dziecięcych. Między placówką a rodzicami istniała bliska współpraca. Rodzice mogli w niej przebywać w ciągu dnia, a nawet wspólnie pracować z dziećmi, co stwarzało rodzinną atmosferę oraz więzi społeczne. Po kilku miesiącach pobytu dzieci w tej placówce Montessori zauważyła u nich korzystne zmiany — wychowankowie stopniowo ulegali resocjalizacji.

Sukces tej instytucji sprawił, że rosło zainteresowanie i zapotrzebowanie na kolejne domy dziecięce. Powstawały one niezależnie od opcji politycznych, światopoglądowych i różnic środowiskowych. Casa dei Bambini hospitowali rodzice, nauczyciele, psycholodzy i lekarze z różnych rejonów Europy. Wśród nich była też w 1912 r. Stefania Marciszewska-Posadzowa, która w znaczny sposób przyczyniła się do popularyzacji metody Montessori na gruncie polskim.

W 1909 r. odbył się I Międzynarodowy Kurs pedagogiki Montessori. W tym roku została też wydana jej pierwsza książka, dotycząca stworzonej przez nią metody: „Il metodo della pedagogica scientifica sperimentale applicato al 'educa-zione infantile nelle case dei Balbini”, przetłumaczona na wiele języków, w tym na język polski w 1913 r. Trzecie wydanie (1926) zostało nieznacznie zmienione przez autorkę, a w 1952 r. publikacja ta nosiła już tytuł La scoperta del bambino.

Praca ta przyniosła jeszcze większy rozgłos Montessori, mimo to przed końcem 1909 r. zwolniono ją z pracy w przedszkolach w dzielnicy San Lorenzo pod zarzutem wykorzystywania działalności w Instytucie do własnych celów. Nie zmniejszyło to jednak popularności Montessori; w Rzymie powstało towarzystwo popierające jej metodę, organizowano nowe kursy.  

Tymczasem Montessori nadal pracowała nad swoją metodą. Tym razem poszukiwania jej dotyczyły dzieci w wieku od 6 do 9 lat, dla których zorganizowała we własnym domu eksperymentalne zajęcia dydaktyczne. Szczególnie znaczący dla Montessori był rok 1910, kiedy opuściła Uniwersytet Rzymski i zrezygnowała z wykonywania zawodu lekarza, aby poświęcić się wyłącznie pracy pedagogicznej. Podjęte zadanie traktowała jako misję zleconą przez Opatrzność. To przekonanie było u niej tak silne, że 10 listopada 1910 r. złożyła prywatne śluby zakonne i myślała o założeniu katolickiego zakonu, który prowadziłby działalność pedagogiczną.

W tym roku odbyły się kolejne dwa kursy metody Montessori, a dla ich prowadzenia otwarto specjalną szkołę ćwiczeń w Rzymie. Montessori założyła też pierwsze własne stowarzyszenia (Rzym, Neapol, Mediolan), popierające jej metodę. Jednocześnie organizowała kursy pedagogiczne w wielu krajach świata, m.in. w Hiszpanii, Holandii i Indiach.

W 1945 r. Montessori powróciła do Europy. Ostatni okres jej życia był wypełniony nie tylko pracą, ale i zaszczytnymi wydarzeniami. W 1949 r. była kandydatką do pokojowej Nagrody Nobla; otrzymała Krzyż Legii Honorowej nadany przez Uniwersytet Sorboński. W 1950 r. w czasie międzynarodowej uroczystości z okazji rocznicy jej urodzin wygłosiła trzy wykłady, które stanowiły skrót i podstawy jej metody. Sformułowała wówczas słynną zasadę pedagogiczną streszczającą jej metodę: „Pomóż mi, bym zrobił to sam".

Do końca swojego życia była niezwykle aktywna. Zmarła 6 maja 1952 r. w Holandii.

Ostatnim miejscem jej zamieszkania był dom przy Koeniginweg w Amsterdamie, który obecnie jest siedzibą Międzynarodowego Stowarzyszenia Montessori.

Geneza metody Montessori. Tym, co zapewniło sukces i trwałość metodzie Mon-tessori, jest odkrycie podmiotowości dziecka. Już w czasie pracy w Klinice Psychiatrycznej Uniwersytetu Rzymskiego podczas hospitacji placówek dla osób psychicznie chorych Montessori zwróciła szczególną uwagę na pewne wydarzenie. Dzieci niepełnosprawne, które przebywały w zamkniętych pomieszczeniach, gdzie poza ławkami nie było żadnego innego wyposażenia, same próbowały czymś się zająć i bawiły się resztkami niezjedzonego chleba. Obserwacja ta nasunęła Montessori wniosek, że w każdym dziecku, nawet tym najbardziej pokrzywdzonym, istnieje pragnie-nie i gotowość działania. Można je krótko określić: twierdzeniem „ja" chcę i „ja" działam. Jednocześnie odkrycie owego „ja" jest podmiotem tego działania.

Podczas działalności w Casa dei Bambini Montessori spostrzegła, że to „ja", a więc podmiotowość dziecka, rozwija się zwłaszcza wtedy, gdy ma możliwość trenowania, a więc uczenia się samo-posiadania i samo-panowania oraz poznawania rzeczywistości. Dzięki temu dziecko staje się coraz bardziej samodzielne, zaczyna coraz lepiej posługiwać się własnym ciałem, opanowywać własne uczucia i coraz pewniej czuje się w otaczającej je rzeczywistości. Pojawia się wówczas też tzw. polaryzacja uwagi, czyli stan głębokiego skupienia, towarzyszącego pracy dziecka. Skupienie to uznała Montessori za początek i warunek rozwoju życia wewnętrznego, a więc również środek rozwoju podmiotowości. Polaryzacja buduje podmiotowość, ponieważ w czasie jej trwania dziecko uczy się samo--posiadania i samo-panowania, rozwija się też jego wiedza na temat rzeczywistości. Ciało musi słuchać wydawanych przez „ja" rozkazów, umysł otrzymuje nakaz analizowania przedmiotu skupienia. Interesujący cel, bodziec, który wywołał skupienie, pomaga więc dziecku, jego budującemu się „ja", integrować różne sfery jego osoby (soma, psyche), których zaczyna używać według własnej woli, dla realizacji wybranego celu, odpowiedzi na stymulujący bodziec. Nic dziwnego, że skutkiem polaryzacji jest normalizacja, a więc radość, odprężenie, otwarcie się na rzeczywistość.

Skutki te są wynikiem tego, że cel został osiągnięty, a przy okazji „ja" dziecka poszerzyło się. Trudno tu jednak mówić o rozwoju moralnym, ponieważ na tym poziomie dziecko nie ma jeszcze odpowiedniej wiedzy na temat oceny moralnej własnych czynów i nie posiada odpowiednich umiejętności moralnych, których rozwój przypada na czas późniejszy. W procesie polaryzacji dziecko bardziej działa jeszcze pod wpływem natury niż świadomie i dobrowolnie dokonywanych wyborów. Jego „ja" dopiero się rozwija.

Innym warunkiem rozwoju podmiotowości dziecka odkrytym przez Montessori było pozostawienie dzieciom roztropnie zorganizowanej wolności, czyli wolności wyboru interesujących, a więc dostosowanych do ich wieku bodźców ruchowych i poznawczych, oraz określenia zasad, których musiały przestrzegać. Skuteczne w tym zakresie okazały się pomoce opracowane przez Itarda i Seguina oraz sytuacja społeczna w świetlicy-laboratorium, w której z konieczności były dzieci w różnym wieku.

Istota metody Montessori. Metoda Montessori to sposób osiągania celu wychowawczego, którym jest normalizacja uzyskiwana przez stany polaryzacji uwagi. Sposobem dążenia do celu jest pośrednie wychowanie przez tzw. przygotowane otoczenie, czyli korzystne edukacyjnie środowisko wychowawcze. W nim rozwija się dziecko, poznając świat zewnętrzny w obszarze wielu dziedzin oraz normy społeczno-moralne, których przestrzeganie pozwala wychowankowi stać się pełno-prawnym członkiem społeczeństwa. Twórczyni Casa dei Bambini zależało na wspieraniu i udzielaniu pomocy wychowawczej w indywidualnym rozwoju, a także na wprowadzeniu dziecka w świat kultury i cywilizacji (koncepcja wychowania kosmicznego). Wychowanek miał się stać osobą samodzielną, odpowiedzialną, o wyraźnie wypracowanych postawach pro-społecznych oraz proekologicznych.

Przygotowane otoczenie, jako swoiste środowisko wychowawcze, ma w koncepcji Montessori wielostronne odniesienie. Można je scharakteryzować w trzech płaszczyznach: materialnej, strukturalno-dynamicznej i osobowej.
Ujęcie materialne. W perspektywie materialnej do przygotowanego otoczenia należy budynek przedszkola lub szkoły, sale odpowiednio wyposażone w sprzęty, pomoce rozwojowe oraz inne pomoce i przedmioty wspierające rozwój dziecka. Montessori dużą wagę przykładała do urządzenia budynku przedszkola/szkoły — była zwolenniczką przestronnych, estetycznie urządzonych sal, spełniających różnorodne funkcje. Meble miały być niskie, funkcjonalne i lekkie, tak aby można je było aranżować według potrzeb dzieci. Sale zalecała ozdabiać roślinami, akwariami, zbiorami przyrody nieożywionej. Najlepiej, aby z sal był bezpośredni dostęp na taras lub do ogrodu.

Istotnym wyznacznikiem materialnego przygotowania otoczenia były pomoce rozwojowe. Montessori opracowała je empirycznie na drodze wieloletniej praktyki i obserwacji pracy dzieci. Wychowanek rozpoznaje, poznaje i odkrywa świat zgodnie z zasadą: od konkretu do abstrakcji. Stąd można spotkać się z określaniem pomocy jako „zmaterializowanej abstrakcji", ,,klucza do świata". Pomoce te można podzielić na następujące grupy:

1) Pomoce do praktycznych ćwiczeń dnia codziennego odwołują się do chęci wykonywania przez dziecko 3-6-letnie czynności domowych i samoobsługowych. Stąd w grupie przedszkolnej znajdują się liczne pomoce z tej grupy: ramki umożliwiające uczenie się umiejętności zawiązywania, zapinania, sznurowania, zasuwania itp., naczynia o różnym stopniu trudności do przelewania wody, serwety do składania, zestaw do czyszczenia metalu, butów, miejsce do mycia rąk, małe szufelki, miotełki, szczotki do zamiatania, ściereczki do wycierania kurzu itp. Używanie tych pomocy koordynuje i harmonizuje ruchy dziecka, pomaga nauczyć się czynności potrzebnych w codziennym życiu. Ma sens społeczno-moralny. Możliwość samoobsługi i udziału w codziennych czynnościach domowych uniezależnia dziecko od ingerencji i często przesadnej pomocy osób dorosłych, uczą wytrwałości i cierpliwości, wyzwalają w dziecku radość z działania oraz poczucie przydatności, wiary w swoje możliwości. Dziecko zaczyna też szanować pracę innych.

W grupie tych pomocy znajdują się również przedmioty i rekwizyty, które ukazują sens działań społecznych. Miejsce na zabawę w dom z !alką niemowlęciem, ze stołem, który można nakryć, z szafą, do której można schować starannie złożone ubrania itp., pomagają dzieciom poprzez zabawy w role uczyć się zachowań społecznych. Nauczyciel aranżuje także zabawy uczące norm kulturalnego zachowania się. Mowa tu o formach powitań, podziękowań, przeprosin i wielu innych. Specyficznymi ćwiczeniami w tej grupie są wprowadzone przez Montessori lekcje ciszy i milczenia. Mają one znaczenie w harmonijnym rozwoju ruchowym i psychicznym małego dziecka. Klasycznymi lekcjami w tym obszarze jest chodzenie po elipsie.

2) Pomoce zmysłowe mają za zadanie wprowadzenie dziecka w świat pojęć, którymi będzie się ono posługiwało. Małe dziecko myśli w sposób konkretno-obrazowy, a zarazem już od około 3. r.ż. zaczyna posługiwać się językiem pojęć. Dziecko musi najpierw dotknąć, zobaczyć, posmakować, usłyszeć, powąchać, aby wrażenia odnalazły swoje od-bicie w mózgu i zostały skojarzone z właściwym pojęciem. Pomoce z tej grupy pozwalają dziecku zmysłami określać ich cechy. Dziecko, używając ich, jest wprowadzane w świat pojęć np. związanych z wymiarami (mały — duży, gruby — cienki, długi — krótki) rodzajami powierzchni i brył. Dowiaduje się, jak nazywają się kolory, jakie są ich odcienie, jakie są rodzaje i intensywność szmerów i dźwięków, doświadcza powierzchni szorstkich i gładkich, nadaje nazwy smakom i zapachom. Określa, czy przedmioty są lekkie, czy ciężkie, zimne czy ciepłe. Te podstawowe pojęcia rozpoznaje i nazywa przy użyciu właściwych pomocy.

3) Pomoce do edukacji matematycznej umożliwiają dziecku poznanie świata liczb, zrozumienie i wyćwiczenie czterech działań matematycznych. Pomoce w tym dziale są tak przemyślane, że już dzieci przedszkolne mają okazję poznać duże liczby, którymi w tym wieku z reguły się interesują. Służą do tego celu np. tzw. złote perły, które są zmaterializowaną interpretacją jedności, dziesiątek setek i tysięcy.

4) Pomoce do edukacji językowej umożliwiają naukę pisania, czytania, ortografii i gramatyki już od okresu przedszkolnego. Opierając się na wielozmysłowym poznawaniu świata przez 4-5-letnie dziecko i jego zainteresowaniu językiem pisanym i mówionym, Montessori opracowała pomoce w tym zakresie. Charakterystycznymi pomocami są litery wykonane z szorstkiego papieru i naklejone na deseczki. Używając dotyku i wzroku, dziecko stopniowo poznaje litery, które pomogą w dalszej nauce pisania i czytania. Specyficzną pomocą gramatyczną są symbole części mowy (np. czerwone koło oznacza czasownik, czarny trójkąt — rzeczownik).

5) Pomoce do wychowania kosmicznego umożliwiają poznawanie i zrozumienie wszechświata w aspekcie astronomicznym, geologicznym, geograficznym, biologicznym i historycznym. Wraz z bezpośrednim kontaktem z przyrodą ożywioną i nieożywioną dziecko odkrywa związki i zależności we wszechświecie. Zaczyna rozumieć swoje miejsce na Ziemi i zadania, jakie ma do spełnienia w związku z odpowiedzialnością za siebie, innych oraz świat natury i kultury. Podziwiając i zachwycając się przyrodą i kulturą, miody człowiek rozwija w sobie uczucia społeczno-moralne, postawy proekologiczne i pokojowe.

6) Pomoce do wychowania religijnego umożliwiają kontakt dziecka z Bogiem, stąd w placówkach montessoriańskich jest miejsce na umieszczenie krzyża, biblii, świecy, obrazków o tematyce religijnej.

Pomoce do praktycznych ćwiczeń dnia codziennego i kształcenia zmysłów są wykorzystywane w pracy z dziećmi 3-6 letnimi. Pozostałe pomoce mają zastosowanie tak w pracy przedszkolnej, jak i szkoły podstawowej (do 12. r.ż.).

We współczesnych przedszkolach i szkołach Montessori znajdują się również inne pomoce i przedmioty służące rozwojowi dziecka. Dobrze wyposażona biblioteka, w tym multimedialna, środki audiowizualne, przybory do działalności plastycznej, technicznej i muzycznej uzupełniają klasyczny zestaw pomocy rozwojowych.